El desarrollo del lenguaje en los niños y niñas

Artículo escrito por:

Bárbara Campo y María Belmonte

del equipo de Abaterapia

¿Cómo se desarrolla el lenguaje en los niños y niñas?

Para explicar el desarrollo del lenguaje se establecen periodos de tiempo aproximados, pero no todos los niños y niñas tardan lo mismo en alcanzar los diferentes estadios de desarrollo. Por lo que, aunque la información dada a continuación puede servir de referente, siempre que haya sospechas de un retraso en el desarrollo del lenguaje se debe consultar con un profesional.

El desarrollo comunicativo se divide en dos grandes etapas: la etapa prelingüística y la etapa lingüística.

Etapa prelingüística

Esta etapa se define como el periodo de tiempo entre el nacimiento y el momento en que la persona comienza a usar las primeras palabras o signos dotándolos de significado. Esta etapa suele durar desde el nacimiento hasta los 18 meses aproximadamente, momento en que los niños y niñas generalmente aumentan su capacidad de comunicarse con los demás, usando medios no verbales como la mirada, la atención o los gestos (Crais y Ogletree, 2016).

En los primeros meses de vida, el bebé es capaz de distinguir el habla humana de otros sonidos y de diferenciar la voz de su madre (Lieven, 2006). Además, aparecen el llanto y algunas vocalizaciones con el objetivo de que el adulto resuelva necesidades básicas como el hambre y la sed. Entre los 4 y los 6 meses de vida comienza el silabeo con vocales y algunas consonantes, destacando el balbuceo reduplicativo (como “mamama” o “bababa”). A partir de los 9 meses los niños y niñas comienzan a producir las primeras palabras con significado, evolucionando desde el balbuceo hasta aproximaciones de palabras. En esta etapa, toma un papel relevante la capacidad de aprendizaje de sonidos por imitación y las repeticiones (Crais y Ogletree, 2016).

Etapa lingüística

Hace referencia al periodo entre el comienzo de uso de palabras y la combinación de éstas para crear oraciones, hasta la obtención de las habilidades necesarias para poder llevar a cabo una comunicación exitosa (Crais y Ogletree, 2016). La etapa lingüística suele ir desde los 18-24 meses hasta los 7 años.

Durante esta etapa se adquiere la totalidad de los fonemas de la lengua y se amplía el vocabulario, haciendo uso cada vez de palabras más complejas. Los enunciados utilizados por los niños y niñas van adquiriendo más dificultad, llegando a desarrollar por completo la morfosintaxis a los 6 años aproximadamente.

Es también en esta etapa cuando el niño desarrolla la capacidad para ponerse en el lugar del otro y predecir sus comportamientos, imprescindible para iniciar y mantener conversaciones, aprender a respetar los turnos y tener en cuenta las intenciones comunicativas de los otros. Adquieren la habilidad de describir el mundo que les rodea, y son capaces de utilizar el lenguaje para expresar estados emocionales, contar mentiras y cosas imaginadas o para hacer chistes y adivinanzas.

El lenguaje en el Trastorno del Espectro del Autismo (TEA)

En los niños y niñas con TEA, este proceso de desarrollo no es distinto, sin embargo, suele ser significativamente más lento que en los niños y niñas con desarrollo típico, pudiendo prolongarse hasta la adolescencia o la edad adulta (Keen, Meadan, Brady y Halle, 2016).

En el desarrollo prelingüístico de niños y niñas con TEA se suelen encontrar sobre todo dificultades en lo relativo al contacto ocular, el uso de gestos y vocalizaciones, la intencionalidad del lenguaje y la atención compartida.

Uno de los síntomas distintivos del TEA es la falta de contacto ocular en las interacciones con otros (Martos, 2006), que afecta directamente a las habilidades de la comunicación e interacción (Senju, Yaguchi, Tojo y Hasegawa, 2003). El correcto uso de gestos y vocalizaciones tiene también gran importancia en el desarrollo prelingüístico y se ha demostrado una producción y una variedad inferior de gestos (acciones con intención comunicativa) en los niños y niñas con TEA en comparación con la de los niños y niñas con desarrollo típico (Iverson y Wozniak, 2016), los niños y niñas con TEA suelen producir menos y de un nivel de calidad algo inferior a los niños y niñas con desarrollo típico (Patten, Belardi, Baranek, Watson, Labban y Oller, 2014).

Otro aspecto que se ve afectado en el desarrollo prelingüístico de los niños y niñas con TEA es la intencionalidad de la comunicación, ya que tienen dificultades para tomar conciencia de la figura de “el otro” y mostrar la voluntad o intención de interaccionar con él. Por otro lado, los niños y niñas con TEA suelen presentar dificultades en la atención conjunta, definida como la capacidad para atender tanto al compañero de comunicación como a un objeto, persona o evento al que se hace referencia en la conversación (Mundy y Newell, 2007). La atención conjunta es una capacidad compleja para los niños y niñas con TEA debido a que implica integrar en el mismo momento el contacto ocular y el uso o entendimiento de gestos prelingüísticos y vocalizaciones (Braddok y Bradi, 2016).

Cuando se desarrolla el lenguaje se suelen encontrar algunas atipicidades en los niños y niñas con TEA, por ejemplo, hacen un uso menor de vocabulario referente a sus pensamientos y emociones. Además, tienden a utilizar de forma errónea los conceptos del “yo” y del “otro” (Tager-Flusberg, Paul y Lord, 2005). Otra característica del lenguaje en el TEA es el uso de ecolalias, es decir, la repetición de palabras o frases con la misma entonación con las que las ha producido otra persona (Mitre Fajardo, 2015).

Las personas con TEA muestran déficits la capacidad de mantener e iniciar conversaciones con otros (Martos y Ayuda, 2002). Además, no atienden a la reciprocidad de la comunicación (Soto Calderón, 2007), repitiendo frases que han aprendido y que no están relacionadas con la conversación en el momento en que las reproducen o hablando sólo de temas que son de su interés sin importar lo que piensa el interlocutor. Por último, las personas verbales con TEA tienen dificultades para entender el uso retórico del lenguaje, las metáforas, bromas o chistes (Martos y Ayuda, 2002).

¿Qué pueden hacer los padres para ayudar al niño en el desarrollo del lenguaje?

Una de las teorías más reconocidas sobre cómo adquieren los niños y niñas el lenguaje plantea que se aprende a hablar por imitación. Esto quiere decir, que el lenguaje que se utiliza en el entorno cercano del niño tiene un papel fundamental en cómo se desarrolla el lenguaje.

Diversos estudios han demostrado que los padres adaptan su lenguaje cuando se dirigen al niño, utilizando vocabulario más sencillo, usando otra entonación o añadiendo información que aclara el mensaje. Esta simplificación del lenguaje facilita la participación del niño en las conversaciones fomentando el aprendizaje e integrando los mecanismos que permiten desarrollar el lenguaje (Barragán y Lozano, 2011). Algunas de las cosas que los padres pueden hacer para facilitar la adquisición del lenguaje son:

• Utilizar vocabulario adaptado a la edad del niño.
• Usar una entonación que llame la atención del niño que fomente la participación del niño en la comunicación.
• Intentar aumentar los tiempos de habla con el niño.
• Hacer uso de lenguaje descriptivo, para que el niño aprenda a hablar de su entorno.
• Fomentar la comunicación interactiva a través de preguntas: “¿qué tal te ha ido el día?” “¿Qué has hecho en el cole?”
• Lectura de cuentos por parte de los padres para aumentar el vocabulario.

¿Cómo se interviene desde el modelo ABA en el área del lenguaje?

En Abaterapia nos basamos en el análisis del comportamiento verbal del niño, lo que nos permite hacer intervenciones individualizadas y basadas en evidencia empírica. Para ello, nos centramos en detectar las habilidades que el niño ya tiene adquiridas en este campo y aquellas que necesitan potenciarse.

La intervención desde el modelo ABA enseña al niño a dar diferentes tipos de respuestas (Sundberg y Michael, 2001):

Ecoicas

Repetición exacta de palabras o frases.

Mandos

Realizar solicitudes de manera espontánea de estímulos que desea/necesita.

Tácticas

Transformar estímulos no verbales del ambiente (visuales, auditivos, etc.) en respuestas verbales.

Intraverbales

Dar respuestas dentro de una conversación de manera coherente y adaptada.

Autoclíticas

Utilización del lenguaje para añadir información.

Una de las maneras en la que intervenimos en el área del lenguaje desde la terapia basada en la metodología ABA, es a través del uso de Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SAAC) que permiten sustituir y complementar la comunicación oral en personas con dificultades en el lenguaje (Ganz, 2014). Dentro de los SAAC encontramos dos tipos, aquellos que no requieren elementos externos (como el lenguaje de signos) y aquellos que sí requieren elementos externos (como las cartas con pictogramas o palabras escritas).

El uso de estos SAAC se considera particularmente adecuado para el tratamiento de niños y niñas con TEA que carecen de un método efectivo de comunicación funcional por ser una herramienta de tipo visual, pues se ha demostrado que la interpretación de la información visual es un punto fuerte en muchos de los niños y niñas que padecen autismo (Ganz et al., 2012).

Uno de los sistemas SAAC más utilizado es el denominado Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS; Frost y Bondy, 2002), que consiste en un cuaderno con tarjetas de imágenes o pictogramas pegadas con velcro, con el objetivo de que la persona coja las tarjetas y se las dé a un compañero de interacción para comunicarse. Los PECS tiene como objetivo proveer de un sistema de comunicación alternativo al verbal, utilizando imágenes, es decir, el paciente debe aprender, mediante el uso de refuerzos, a entregar una o varias imágenes al receptor para emitir un mensaje con significado (Ganz, 2014).

Biografía

Barragán, P. E., y Lozano, S. S. (2011). Identificación temprana de trastornos del lenguaje. Revista Médica Clínica Las Condes, 22(2), 227-232.

Braddock B. y Brady N.C. (2016). Prelinguistic Communication and Joint Attencion. In keen et al. (Eds.) Prelinguistic and minimally verbal communicators on the autism spectrum (pp.9-32). Singapore: Springer

Crais E. y Ogletree B.T. (2016). Prelinguistic Communication Development. In keen et al. (Eds.) Prelinguistic and minimally verbal communicators on the autism spectrum (pp.9-32). Singapore: Springer.

Frost, L. y Bondy, A. (2002). The picture exchange communication system (PECS) training manual (2a ed.). Newark, NJ: Pyramid Publications.

Ganz, J.B. (2014). Aided Augmentative and Alternative Communication: an overview. In Ganz, J.B (Ed.) Aided Augmentative Communication for Individuals with Autism Spectrum Disorders, Autism and Child Psychopathology Series (pp.13-29). New York: Springer.

Ganz, J. B., Earles-Vollrath, T. L., Heath, A. K., Parker, R. I., Rispoli, M. J. y Duran, J. B. (2012). A meta-analysis of single case research studies on aided augmentative and alternative communication systems with individuals with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42, 60–74.

Iverson, J. M. y Wozniak, R. H. (2016). Transitions to intentional and symbolic communication in typical development and in autism spectrum disorder. In In keen et al. (Eds.) Prelinguistic and minimally verbal communicators on the autism spectrum (pp. 51-72). Springer, Singapore.

Keen, D., Meadan, H., Brady, N. C. y Halle, J. W. (2016). Introduction to Prelinguistic and minimally verbal communicators on the autism spectrum. In keen et al. (Eds.) Prelinguistic and minimally verbal communicators on the autism spectrum (pp.3-7). Singapore: Springer.

Lieven, E. (2006). Language development: overview. In Haith M.M. y Benson J.B. (Eds.) Encyclopaedia of Language and Linguistics (pp. 376-391). Elsevier.

Martos, J. (2006). Autismo, neurodesarrollo y detección temprana. Revista de neurología, 42(2), 99-101.

Mitre Fajardo, G. (2015). Comunicación y autismo. Las habilidades de comunicación pre-lingüísticas como predictoras del desarrollo del lenguaje en niños y niñas con autismo (Tesis Doctoral). Extraído de Repositorio Documental Gredos.

Mundy, P. y Newell, L. (2007). Attention, joint attention, and social cognition. Current Directions in Psychological Sciences, 16(5), 269–274.

Patten, E., Belardi, K., Baranek, G. T., Watson, L. R., Labban, J. D. y Oller, D. K. (2014). Vocal patterns in infants with autism spectrum disorder: Canonical babbling status and vocalization frequency. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 2413–2428.

Senju, A., Yaguchi, K., Tojo, Y. y Hasegawa, T. (2003). Eye contact does not facilitate detection in children with autism. Cognition, 89(1), 43-51.

Sundberg, M. y Michael, J. (2001). The benefits of Skinner’s analysis of verbal behavior for children with autism. Behavior Modification, 25, 698–724.

Tager-Flusberg, H., Paul, R. y Lord, C. (2005). Language and communication in autism. Handbook of autism and pervasive developmental disorders, 1, 335-364.